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陶行知三大教學思想

陶行知三大教學思想

陶行知教育思想博大精深,“生活教育”理論是陶行知針對就中國的帝國主義“洋化教育”和封建主義“傳統教育”而提出的,概括起來包括三大基本思想:生活即教育、社會即學校、教學做合一。第一,為了每一個幼兒的發展,確立正確兒童觀。第二研究陶行知思想,重要的是把陶行知思想與當前教育改革結合起來,分析研究掌握教育規律。第三關注每一個學生發展“教學做合一”的思想。 

 影響之一:兒童觀與師幼觀的確立 

1. 樹立兒童權利觀和民主平等的師生觀 

幼兒是人,與成人一樣,具有生存、發展、生活和受教育的權利,享有與成人一樣獨立的人格與尊嚴。幼兒作為人的尊嚴、人格和基本權利是神圣的,受法律保護的。社會有責任保護兒童權利的實現。在教育過程中,教師與幼兒是平等的,教師應該平等地、民主地對待幼兒,尊重保護幼兒的人格、尊嚴和權利不受侵犯;不得任意懲罰、虐待和歧視幼兒。每一個幼兒的基本權利是平等的,教師有責任對每一個幼兒進行保護和教育。 

2. 樹立兒童特質觀和適宜教育觀 

幼兒與成人的區別就在于幼兒是發展中的人。在人生成長的特殊時期,他們有自身發展的特點,有與成人不一樣的思維方式,有自己獨特的基本活動形式,他們按自己獨特的方式進行探索、感知、想象、成長。在教育過程中,教師要充分認識兒童身心發展的獨特規律,以適合兒童發展規律與特點為重要教育原則,不僅要適合兒童發展的年齡特征,還要適合兒童發展的個別差異,促進每個兒童富有個性地去發展。 

3.樹立幼兒主體觀,具備幼兒教育方法觀 

幼兒是弱小的,但并不是消極的被動的。幼兒在發展過程中是積極主動地接受環境和教育的影響。他們有自己的需要、興趣和主觀能動性,他們會對外界的刺激做出選擇性反應,每個幼兒對同一個教育和環境的影響做出的反應是不同的。活動是幼兒主動與外部環境相互作用的最重要方式,游戲是幼兒最主要的活動形式。在教育過程中,教師要尊重幼兒學習的特點和主體性,避免直接灌輸。要為幼兒提供充分的活動和游戲時間,讓幼兒在主動的活動中直接感知、與人交往、探究和發現,教師在適當的時候提供指導和幫助。

新課程既要解放學生, 又要規范學生。怎樣去把握其間的“ 度” 呢?陶行知指出“要從成人的殘酷里把兒童解放出來” 。他提出了兒童的六大解放觀點,解放他們的頭腦、解放他們的雙手、解放他們的眼睛、解放他們的嘴、解放他們的空間和時間。陶行知還提醒我們, 當前的課程改革, 首先是解放幼兒, 即使規范也應在解放的思想指導下規范幼兒。我們對幼兒的解放與規范應相互結合、有的放矢。幼兒的知識經驗必須是建構起來而不是灌輸的,幼兒的發展必須在操作中進行。陶行知提出玩具、學具、用具、工具。新課程就是強調讓幼兒自己動手操作、主動實踐, 在“ 玩” 與“動” 的過程中探究、體驗、感悟和提升。在教育實踐中,很多時候我們常常走過頭,一味地表揚, 而放棄了引導和嚴格的要求。陶行知的提醒是必要的。幼兒教育要回歸“ 簡單” 。改革不是把事情搞復雜, 同樣, 課程改革也不是讓課程越復雜越好。其實, 高明的教育應該追求簡單。陶行知曾提出過一個著名的論點“ 兒童社會要充滿簡單之美。”簡單, 是指針對兒童的認知特點, 采用易為他們所理解和接受的方式, 把教育內容呈現給他們,而不是膚淺和簡單化,其前提是教師準確地認識和把握幼兒的學習規律和心理特點。新課程就是要體現簡單、樸實的教育理念。 

影響之二:生活教育觀與課程的改革 

“生活教育這個名詞是被誤解了。它所以被誤解的緣故,是因為有一種似是而非的理論混在里面,令人看不清楚。這理論告訴我們說:學校里的教育太枯燥了,必得把社會里的生活搬一些進來,才有意思。隨著這個理論而來的幾個口號是:“學校社會化”,“教育生活化”,“學校即社會”,“教育即生活”。這好比一個籠子里面囚著幾只小鳥,養鳥者顧念鳥兒寂寞,搬一兩丫樹枝進籠,以便鳥兒跳得好玩,或者再捉幾只生物來,給鳥兒做陪伴。小鳥是比較的舒服了。然而鳥籠畢竟還是鳥籠,決不是鳥的世界。所可怪的是養鳥者偏偏愛說鳥籠是鳥世界,而對于真正的鳥世界的樹林反而一概抹煞,不加承認。假使籠里的鳥,習慣成自然,也隨聲附和的說,這便是我的世界;又假使籠外的鳥,都鄙棄樹林,而羨慕籠中生活,甚至以不得其門而入為憾,那么,這些鳥才算是和人一樣的荒唐了。我們現在要肅清這種誤解。生活教育是生活所原有,生活所自營,生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變,即生活無時不含有教育的意義。因此,我們可以說:“生活即教育。”到處是生活,即到處是教育;整個的社會是生活的場所,亦即教育之場所。因此,我們又可以說:“社會即學校。”在這個理論指導之下,我們承認:過什么生活,便是受什么教育;過好的生活,便是受好的教育;過壞的生活,便是受壞的教育;過有目的的生活,便是受有目的的教育;過糊里糊涂的生活,便是受糊里糊涂的教育;過有組織的生活,便是受有組織的教育;過一盤散沙的生活,便是受一盤散沙的教育;過亂七八糟的生活,便是受亂七八糟的教育。換個說法,過的是少爺的生活,雖天天讀勞動的書籍,不算是受著勞動教育;過的是迷信生活,雖天天聽科學的演講,不算是受著科學教育;過的是隨地吐痰的生活,雖天天寫衛生筆記,不算是受著衛生的教育;過的是開倒車的生活,雖天天談革命的行動,不算是受著革命的教育。我們要想受什么教育,便須過什么生活。    

生活教育與生俱來,與生同去。出世便是破蒙,進棺材才算畢業。在社會的偉大學校里,人人可以做我們的先生,人人可以做我們的同學,人人可以做我們的學生。隨手抓來都是活書,都是學問,都是本領。 

社會、自然、生活是陶行知的課程資源觀。陶行知遵循“ 生活即教育” “ 社會即學校”的主張, 對課程資源認識的視野極為廣闊。他說“ 我們的實際生活, 就是我們全部的課程我們的課程, 就是我們的實際生活。”“ 全部的課程包括了全部的生活一切課程都是生活, 一切生活都是課程。”“ 家庭、店鋪、茶館、輪船碼頭, 都是課堂。”“ 您必須以大自然為您的生物園”。陶行知課程視野中的課程資源觀是豐富的, 是多元的, 是在生活中生成的。陶行知在教學觀上有許多真知灼見, 是他課程觀和教育思想中的寶貴資源。

 

影響之三:教學做合一與新的教學觀 

 一、“教學做合一”的科學內涵 

矢志于改造中國傳統教育的諸多弊端,克服了現實教育中的種種困難,經過多年的教學實踐和辦學實踐的探索,陶行知先生最終提出“教學做合一”的教育思想,并在不同的場合加以闡釋。1919 年2 月24 日陶先生在《時報·教育周刊·世界教育新思潮》上發表著名的《教學合一》一文,精辟地論述了“教學合一”的思想。他說:“因為重教太過,所以不知不覺中就將教和學分離了。在我看來,教學要合一,有三個理由:第一,先生的責任不在教,而在教學,而在教學生學。第二,教的法子必須根于學的法子。第三,做先生的,應該一面教一面學,并不是販買些知識來,就可以終生賣不盡的。”隨著教育探索的進一步深入,陶先生感到“教學合一”尚未觸及傳統教育的另一個更為嚴重的弊端,即“學校專重書本,講書便成為教,讀書便成為學”,教學與實際生活脫節。故而在生活教育的實踐中又把“做”引入到教和學當中來。“做”側重實踐,即理論知識的實際運用。“教學做合一”以“做”為中心,“做”既是教育教學的出發點,又是其歸宿,強調要理論與實踐相結合,突出對知識的應用。 

在第二層含義里,實踐與非實踐也具有相對性。教學中的“教”與“學”,如果從“教師如何教,學生如何學”的角度看,“教”與“學”都屬于教育理論研究的對象,屬于教學理論的實踐;如果從“教師教什么,學生學什么”的角度看,則屬于知識領域(理論),亦即教師和學生通過概念、范疇、邏輯、推理等精神活動去體會、把握已有的認識或理論。本文正是從這個角度來分析“教學”活動中的理論與實踐的,并在此基礎上立論。 

二、改造杜威實用主義為基礎的實踐教育理論 

哲學家不必要懂教育,但教育家卻應該懂哲學,因為缺乏哲學思維的教育思想是淺薄的。縱觀西方著名的教育家,要么哲學功底非常厚實,要么本身就是哲學家。杜威是實用主義最得力的論證者和傳播者,他的哲學基礎和核心是經驗自然主義(或稱自然主義的經驗主義)。在他看來,經驗就是主體與對象、有機體與環境的一種相互作用。環境對有機體產生刺激,有機體對這種刺激作出一種反應,這個作用和反作用的過程就是經驗或者說生活。杜威的經驗概念包括“經驗的事物”和“經驗的過程”,二者形成一個不可分割的統一整體。他反對把經驗當作知識,因為這樣就把認知的主體、經驗者同被認知的對象分割開,把經驗同自然、主體和對象、精神和物質分割開,由此產生各種形式的“二元論”。既然經驗就是主體與對象、有機體與環境的一種相互作用,那么學習這種經驗就應該是學生與其所體驗的事物共同作用的過程。陶先生“教學做合一”的“做”既是“教”和“學”的出發點,強調“在做上教、在做上學”,又是“教”和“學”的歸宿,他說:“做是發明,是創造,是實驗,是建設,是生產,是破壞,是奮斗,是探尋出路。”杜威“教育即生活、學校即社會”的命題把生活和社會引入了學校;陶先生“生活即教育、社會即學校”的命題把杜威的教育理論徹底地從課堂引向生活、從學校引向社會。 

三、克服中國傳統“知行觀”的羈絆 

陶行知受過封建舊教育的洗禮和西方文化的熏陶,又生活在一個各種新舊觀念對立、中西文化沖突尤為激烈的年代。要繼承并超越這些文明成果,非大智慧、大勇氣不可。陶先生做到了,至少在教育改革方面。上面論述了他對杜威教育實踐理論的改造,下面談談他對中國傳統“知行觀”的揚棄。知行論自古以來就是中國哲學認識論集中討論的問題,哲學家們從自己的世界觀和方法論出發,提出了不同的觀點,形成了不同的派別。總括起來,大致有三種主要觀點,即以宋代理學家朱熹為代表的“知先行后”說,明代心學家王守仁為代表的“知行合一”說,明清之際著名哲學家王夫之為代表的“行先知后”說。這三種理論分別從不同的角度論證了知與行、認識與實踐的辯證關系,各有其合理性和不足之處,不可簡單肯定或否定。從人類認識的自覺能動性來看,“知先行后”說有其合理意義。人類的實踐都具有自覺的目并按一定的計劃和方案實施的,人的頭腦不是“白板”一塊,在以往知識積淀的基礎上,會形成一定的“認知圖式”,人們會根據這種“認知圖式”對來自實踐的客觀信息進行篩選、分析和建構,在這樣的基礎上,才能合乎規律的進行認識和實踐。朱熹雖然認為“知先行后”,主張人們在“踐履”之前要先明“義理”,但是在知行的重要性上卻強調“行”重于“知”,在知行關系上主張“知行相統一”。從認識的最終來源看,“行先知后”說是合理的。任何認識都源于人類實踐,離開實踐,認識既不可產生,更不可發展。“知行合一”說在一定程度上客觀地反映了認識和實踐相互依賴、相互滲透的辯證關系。囿于當時落后的生產力水平和社會歷史的限制,上述三種“知行觀”從本質上說都屬于樸素認識論范疇,其局限性是很明顯的。首先,朱熹和王守仁的觀點屬唯心主義哲學,其根本出發點是錯誤的。朱熹不懂得實踐在認識中的源泉和基礎作用,是他認識論的根本缺陷。 

這三種“知行觀”各執一端,不可能全面而充分地論證認識與實踐的關系。關于知行的辯證關系,陶行知先生明確反對王陽明所謂“知是行之始,行是知之成”的命題,認為應該是“行是知之始,知是行之成”。其“教學做合一”思想體現了唯物辯證實踐觀。首先他肯定了“做”(實踐)的先在性和基礎性地位。要求“先生拿做來教”,“學生拿做來學”,“教”和“學”都要在“必有事焉”上下功夫;認為“做事”是第一位的,“不在做上用工夫,教不成教,學也不成學”。其次,他主張“在勞力上勞心”,反對將“教”“學”“做”分割開來。強調動手的同時用腦,理論與實踐應該結合。他說:“中國教育之通病是教用腦的人不用手,不教用手的人用腦,所以一無所能。中國教育革命的對策是使手腦聯盟,結果使手與腦的力量都可以大到不可思議。”認為中國教育培養人才的目標應該是“要造就會用腦指揮手,手開動腦的手腦健全的人”。最后,他把“做”落實到教學的最終目的上,而且強調,“做”是創造,是“產生新價值”。他在《試驗主義與新教育》一文中指出:“夫教育之真理無窮,能發明之則常新,不能發明之則常舊。有發明之力者雖舊必新,無發明之力者雖新必舊。故新教育之所以新,舊教育之所以舊,亦視其發明能力之如何耳。”由此觀之,陶先生把能否培養具有發明創造能力的人才看作區分教育新舊的根本標準,把培養創造性的人才當作新教育的目標。如何做呢?他認為:“做必須具有下列三種特征:(一)行動;(二)思想;(三)新價值之產生。一面行,一面想,必然產生新價值。” 

我國的幼兒教育課程改革正在穩步進行,陶行知的課程思想對幼兒教育課程改革的啟示是具有多方面的。我們高興的看到課程改革的思路和理念與陶行知的課程思想有一定的契合,希望陶行知的課程思想在新課改中能夠煥發新的生機和活力。

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